试析马克思主义交往视域中的德育

"

论文摘要：“交往”是唯物主义历史观的一个重要范畴，以马克思主义的交往实践观为理论前提，对德育进行审视，不仅顺应了社会发展与理论的逻辑演进，而且为人们探讨德育的实质，尤其是德育过程中的主客体关系和德育模式的构建问题提供了方法论上的指导，使德育研究有了更为广阔的向度，从而促进德育理论和实践的发展并为人的自由全面发展创造条件。

论文关键词：马克思主义；交往实践观；德育

一、马克思主义的交往实践观

1.交往范畴及其在唯物史观中的地位

交往范畴是唯物主义历史观的一个重要范畴，在马克思主义经典作家那里，有一系列关于交往问题的重要论述：

“社会——不管其形式如何——究竟是什么呢？是人们交互作用的产物。”用人类个体之间在物质生产基础上的交往活动说明社会的起源，是马克思主义历史唯物论的一个基本的观点和方法。在《关于费尔巴哈提纲》中，马克思批判了费尔巴哈抽象的人的本质，指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]唯物主义历史观形成的标志《德意志意识形态》，也是马克思交往理论产生的标志。在《德意志意识形态》中，马克思在多处把生产关系和交往关系两个概念一并提出、相互映衬，并首次提出了社会交往理论，表达了“社会交往”的一系列概念，如物质交往与精神交往，内部交往与外部交往，个人交往与普通交往，地域交往与世界交往等。马克思和恩格斯还将交往与生产力、交往与分工、交往与社会经济形态、交往与共产主义等联系起来加以考察，以社会交往理论为线索，阐述了历史唯物论的一系列原理。在《马克思恩格斯选集》1995年版第1卷关于“交往”的注释中指出：“‘交往’（Verkehr）这个术语在《德意志意识形态》中含义很广。它包括单个人、社会团体以及国家之间的物质交往和精神交往。马克思和恩格斯在这部著作中指出物质交往，而首先是人们在生产过程中的交往，这是任何其他交往的基础。”[3]即使马克思在为反对蒲鲁东而写的《哲学的贫困》中已经形成科学的生产关系概念之后，在其他著作（如《共产党宣言》、《1857－1858年经济学手稿》、《资本论》等）中也仍然研究过交往问题。

由此可见，马克思的交往思想，在他创建科学的实践观和唯物史观中，具有十分重要的地位。随着对马克思主义交往问题研究的深入，学术界普遍认为，交往和生产一起构成了社会实践活动中互为前提、不可分割的两个基本方面，是马克思主义实践观的题中之义。

2.马克思主义交往实践观的当代解读

广义认识论作为当代马克思主义认识论领域研究的一个代表，对马克思主义交往实践观进行了科学的阐述。它以交往作为理论的生长点和基础，看到了实践从一开始就是社会化实践，在这种实践中，不仅有主体改造客体的活动，而且有主体与主体之间的物质社会关系活动。“在交往实践观看来，以往学界在理解马克思的‘实践的唯物主义’时对实践结构作了有局限的解释，将其归结为‘主体—客体’两极模式，忽略了主体间的交往活动、交往关系和运行机制，因此它不可避免地带有单一主体性、单一实践关系（只见‘主体—客体’关系，没有‘主体—主体’关系）、偏狭实践运行机制和片面的实践动力等缺陷。反之，交往实践观则认为，实践结构是由‘主体—客体’与‘主体—主体’双重关系的统一构成的整体，即‘主体—客体—主体’结构。”[5]交往实践观综合了当代哲学有关主体际和交往理论的积极成果，克服了西方哲学将“主体际”和交往行动理解为一种“主观际”精神交往活动的倾向，提出主体际之所以可能，是因为存在着中介客体。中介客体向多极主体开放，与多极主体同时构成“主－客”关系，因此，它通过自身而建立起“主体－客体－主体”三极关系结构。其中，任何一方主体都有中介客体作为对应范畴，相互规定。同时，作为异质主体的主体际关系，它是建立在“主－客”关系之上的、通过中介客体而相关和交往，并相互建立为主体的关系。“交往实践观和主体际向度不仅是西方哲学转向的旨归，更是马克思主义哲学的基本视界。”

概而言之，马克思主义交往实践观中的交往就是指人与人之间物质的和精神的变换过程，是诸主体间通过凭借一定的中介客体而结成的社会关系活动，是人作为社会性存在的产物。交往既是一种能动的对象性的认知活动，也是人的主体间实践活动。交往在本质上不同于构成单纯自然关系的动物交往活动，它的本质特征可以归结为交互性、主体间性、自觉性、中介性和客观性几个方面。

（1）交互性。交往是人与人相互作用、相互沟通，并把行为导向他人的过程，具有双向互动性。真正意义上的交往依赖双方的共同参与合作，离开其中任何一方的作用，交往便不能继续。

（2）主体间性。主体间性是20世纪哲学中凸现出的、用以建构交往理论范式的核心范畴。大多数学者在阐释马克思主义交往理论时，都有限定地采用了这一概念。它是指人们在交往活动中作为主体所具有的共同性关系，即活动着的主体在其交往中所形成的特定的社会联系。

（3）自觉性。人际之间的社会交往是自觉地、有意识地进行的。人在进行交往时知道自己所从事的活动，并将其置于某种自觉的目的支配之下。

（4）中介性。人与自然交往的生产活动是使用工具的中介性活动，与此相联系并以此为基础，人际之间的交往也必然是中介性活动，生产工具作为人与自然间交往的最基本的中介，同时也就是人际交往的最基本的中介。在此基础上，人类还创造了一系列的交往中介，其中最为普遍的是语言符号，它贯通于人际交往的各个领域。交往的中介性同交往的自觉性是密切相关的。一方面，只有凭借中介，人才能以自己的活动为对象从而意识到自己的活动，使人的活动成为自觉的活动；另一方面，也只有在有目的的自觉的活动中，中介的运用才是必要的和可能的。

（5）客观性。交往活动是在客观的物质生产实践基础上进行的，其规模、程度和基本的方式等等都是受生产发展水平所决定的历史条件制约的。人们之间的社会交往必须借助于一定的规范才能进行，即人们之间所具有的交往关系必定是规范化的关系，而这些社会交往的规范是由物质生产的状况所决定的。因此，它具有不以人的意志为转移的性质，作为一种客观的规律规定着、制约着个体的交往活动，使这种活动成为一种客观的社会现象。 "

二、德育的“交往”阐释

以马克思的交往实践来观照德育，德育就是一种精神交往，是教师与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间等通过一定的中介客体而结成的多重主体间的交往活动。它强调交往过程中的社会渗透、文化传播、思想感染，以及教师的指导性和指向学生思想品德的发展性。

与物质交往不同，德育交往活动作为较为远离生产劳动过程的精神交往，在很大程度上超越了直接的生产过程和经济利益关系，交往实践的目的已不再是直接地改造“物”，而是改造“人”，是重塑学生道德主体的活动过程。虽然在德育交往活动中，每个个体实际上处于多重的主体际关系之中，比如师生主体间的交往、学生主体间的交往和教师主体间的交往等，且这些交往形式彼此相关，交互进行，作为密切关联的整体促进学生的发展；它们之间的畅通与深入，直接影响着德育过程的深入和开展程度，影响着德育的效果，还影响到德育作用的发挥。但按照德育交往实践活动的目的和旨意来看，教师主体间和学生主体间的交往，常常从属于师生主体间交往要完成的任务。师生主体间在德育中的交往，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、情感体验的烘托、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将道德文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性，实现德育的“成人”的本真意义。

学生主体之间的交往也是学生接受教育的另一条重要的途径。学生之间年龄相仿，社会经验共通之处较多。学生主体间的交往可以使学生在交往中获得信息的沟通、融合思维与碰撞升华，获得人际关系与人际交往规范的理解和认同，并得到诸如真诚、友爱、关心、尊重、善良、公正、谦虚等品质的陶冶，实现人格的互染和提升，在成就自己的同时成就他人。但在现实德育交往中，学生主体之间交往也存在不少的阻隔，其中一个重要原因就是教师对学生主体间交往的重要性认识不足，缺乏对学生主体间交往的适时和正确的引导。由此可见，学生主体间的积极的德育性交往离不开师生主体间交往的正面指引与感染。在一定意义上可以说，学生主体之间的积极的德育性交往是师生主体间积极的德育性交往的结果的延伸。

在德育交往活动中，教师主体间德育方案的设定、教学教改的磋商、教研活动的开展等，显而易见，更是为了直接服务于德育教学目标，是为了师生主体间德育交往目的的更好实现。

因此，在德育交往中，师生主体间的交往是最基本、也是最重要的交往。这类交往在很大程度上决定其他诸主体间交往关系的性质和交往德育价值的发挥程度。在德育交往过程中，教师作为一个主体，借助于语言、文字等德育资料和教学设备手段等客体的中介作用，来塑造一个理想的文本，目的旨在让学生接受，学生主动参与这个文本的塑造，使这个文本成为师生的共识，那么，这个文本就内化为学生自身的力量，引起学生的思想品德的发展变化。德育就成为教育者和受教育者通过德育中介有目的的交往而实现的受教育者的思想品德的自我建构的一种实践活动。这是一种“主体—客体—主体”的德育交往实践结构。它包括教育者和受教育者主体对德育资料的对象化活动，和教育者受教育者之间的主体交往活动。这两个活动过程是浑然一体的：教育者和受教育者的对象化活动是在交往关系中进行的，教育者和受教育者的交往关系，又是通过他们与作为中介客体的德育资料的对象化活动结成的。所以，德育交往实践的结构可以抽象为：教育者（主体）→德育资料（客体）←受教育者（主体）。在这个关系中，教育者和受教育者是两类最基本的交往主体，德育资料是两类主体间进行交往的最基本客体。

师生主体间交往的实现置受教育者于和谐、民主的氛围中，可以激发其内在成长的需要。在主体间师生交往中，师生的角色都有了新的发展，教师成为了平等的合作者，学生越来越成为学习的主人和文化价值的建构者；德育过程也走出了科学世界的藩篱，谋求科学世界、人文世界和生活世界的整合。师生在交往中相互沟通、交流，共同参与教育文本的建构，在相互认同、相互体验中达成共识，实现着文化价值的传承和文化价值的创新。

雅斯贝尔斯曾对教育中的交往进行过深刻的论述。他认为，教育之不同于训练的地方在于，训练是一种心灵隔离的活动，人成为纯粹的客体，而教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。同样，在德育交往中，教师与学生作为主体，自主地以语言为中介，建立起表达、对话、领会、理解的交互关系，语言内含着交往双方的态度、情感、意志、人格品质，交往的过程不仅是知识信息的表达、倾听、领会、理解，更是交往者精神的相遇、相通，情绪、情感的交流，人格的感化。只有在德育过程中，教师和学生均作为具有主体性的完整的精神实体进行交往，德育才具有促使人精神成长的“德育意义”。

现代社会日益强化的科学精神与工具理性，使得德育中普遍存在着交往的缺失和阻隔。德育陷入了占有更多的知识和能力的主知主义的境地，德育也因漠视人的存在而失去其本身所应具有的人文精神和价值。伴随着我国社会现代化的进程，个人的觉醒和人的主体性发展已成为不争的事实，但德育中过于强调弘扬个体的主体性和个性的发展，也会造成“单子式”个人主义的泛滥。因此，要克服现代社会工具理性与价值理性的分割、科学精神与人文精神的对峙，批判把学生客体化或过于张扬学生“单子式”的主体性，以马克思主义的交往实践观来观照德育不可或缺。“教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的”。交往视野中的德育的阐释不可避免地含有价值陈述的成分，蕴含着关于德育的理想意图。即希望纠正德育认识和实践中的偏失，把德育视为一个充满发展价值、充满人的情感、充满主体积极性的德育；暗含了对民主、平等的人际关系和个体主体性的弘扬以及个性的崇尚，同时也是对“主体间性”的“共生”或依存关系的倡导，因为平等、开放、差异性、独特性、互动性、共生性等是交往的天然要素。 "

三、交往视域中德育探讨的意义

1.促进德育理论研究的深入发展 以马克思主义交往实践观来认识德育，有助于扬弃以上对德育认识上的片面。在马克思主义交往的视域里，德育是一种精神交往，是师生主体与主体之间以共同的客体为中介所构成的精神互动过程，其核心或实质是通过相互尊重的平等的人际交往、精神与心灵的交流与碰撞引发学生道德主体性的生长和发展。

（2）提供了德育主客体关系研究的新视角。长期以来，德育界局限于认识论的角度来探讨德育的主客体关系，虽然有单一主体、双主体、主导主体等多种论争，但归结起来，基本上都还是单主体论，即一方（主体）出于某种目的对另一方（客体）施加影响，并使其形成某种观念或产生某种行为的一种活动。

交往为德育主体的研究提供了新的视角，它超越了传统认识论的师生“主－客”关系的局限，使师生之间形成了互相交流、互相对话的平等主体之间的交互关系，是区别于占有式德育的显著特征。

（3）有利于构建新的德育模式。传统的德育理论中单一的“主－客”模式，造成了单一的主体观，偏狭的德育过程结构，片面的德育关系，以及导致与现实生活的断裂。用交往来解释德育，将有利于克服“主－客”模式的缺陷，构建新的“主－客－主”德育模式。

“主－客－主”的德育交往模式强调以共同作用的中介客体而结成师生主体间的交往关系。在德育交往中，师生主体对中介客体的改造，都不过是交往实践的一个环节，要受到异主体的制约。德育交往中的中介客体主要是知识、语言、方法或其他中介载体。教师主体在从人类历史所积累的大量知识文化中精心挑选德育资料，创设德育文本的时候，必须要受到学生主体的发展阶段和特点的制约；同时，学生主体在理解德育文本的时候，一方面向教师主体反馈自己的道德需求，另一方面也受教师主体价值引导的制约。在“主－客－主”的德育模式中，任何的“主体－客体”的改造关系，都负载着、实现着“主体－主体”的交往关系，这种关系以对共同德育客体的改造为中介活动。只有在这种活动中，作为德育参与者的主体，不仅在改造客体的活动中表现出主体性，而且在与另一主体相互制约、相互设定的过程中成为交往关系中的“主体”，具有主体间性。师生主体通过中介客体——共识文本的创造而共同发展。德育的“主－客－主”模式是客观性与主体性、交互性的统一。

2.改善德育实践的效果

（1）德育主体间性的交往有助于隐性德育的生成。“学远远不只存在于认知活动之中，也广泛存在于交往活动与审美活动之中。”德育交往是学生自我满足、自我认识、自我完善的一个途径，它对学生的思想、观念和行为起着潜移默化的作用。德育交往是一个动态的活动过程，师生对客观世界的认识、兴趣、经验和体会，往往在交往中自觉或不自觉地流露和表达出来，并传递给对方。师生主体间良性互动有利于调整和纠正认知中的偏差，形成正确的理念，并在情感的驱动下，产生良好的心理共振，这种心理共振，可以形成共同的心理契约，在行动上产生类化作用，促进师生在实践中共同提高。

（2）德育主体间性交往有利于互动教学的生成。主体间性交往的德育，有利于师生之间的对话、沟通与交流，创造一种宽松的环境，形成和谐的师生间教学关系、学生互学互助关系，以实现“教学相长”，达到提高德育教学效果的目的。

（3）德育主体间性交往表达着一种平等、民主的精神。在以往的德育教学中，教师是思想的权威，处于支配地位，学生是被动的接受者，处于消极的服从地位。这使得德育的课堂长期呈现出一种死气沉沉的状况，德育有效性受到一定的影响。主体间性交往的平等性，有利于师生的平等交流与合作，使师生之间、学生之间轻松地、自由自在地进行各种有益的交往，在毫无掩饰造作，不怕议论讥笑的情况下相互倾心交谈，相互了解，相互对待，这对促进学生人格的健康发展很有帮助。同时，主体间性交往的民主性，也有利于弘扬学生的个性，发展学生的各种能力，使学生在没有压制的情况下轻松愉快地学习，使其获得更多的尊重和尊严，并在心理、人格和意志品质等方面得到砥砺、磨练和升华。

3.为人的自由全面发展创造条件

任何人都是在社会交往关系中获得发展的，人的精神只有在人与人之间的相互交往中才能产生和发展。“交往的根本意义不在于获得某种认识论意义的‘主体间性’，而在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展。”“人的成长，尤其是人的价值生命的发展，不是自在的、自发的，教育在其中起着主导的作用。”而在这个主导作用中，德育占重要地位，起重要作用。

长期以来，德育多是从政治、经济需求的角度而很少从人的发展、人的价值的角度来培养学生；多是从人是环境和德育的产物的角度而很少从人在实践中的主体地位的角度来看待学生。这种倾向在德育理论上就表现为从认识论的角度把德育过程看作是一种单向、被动的无视人的主体性的过程。

现代社会的发展促使人摆脱了传统被奴役、被统治的地位，摆脱了他不属于他自己而属于他人的地位，现代人除了受现代生产、现代生活生产方式等的客观制约外，也在创造、扬弃、超越现存生存条件，充分发挥同时也发展着自己各方面的才能，进而在更高层次上再现自己的价值，肯定自身的价值。现代人是有文化知识的人，视野宽广、思维开阔的人，而更重要的是有创新意识、主体意识和民主精神的人。现代德育的实质，就是要充分地发展学生潜在的各种才能，焕发出人的主体的能动性、积极性，提高主体意识，让学生意识到自身存在的意义，激发起奋发向上的精神。

交往的“主－客－主”模式引入德育，为“主体人”的生成提供了重要的条件。德育交往是师生主体与主体之间以共同的客体为中介所构成的交往活动，其核心或实质就是要引发学生道德主体性的发展。具体表现为教师、学生和德育文本之间的合作与对话，通过对话达到意义的共享，从而实现主体自身的构建。在德育交往过程中产生的人不只具有个人的主体性，而且具有主体间性；不只具有工具理性，而且还具有价值理性；他不是片面的、分裂的人，而是具有和谐发展的完整人格的人。

马克思曾预言并描绘了人的发展历史进程，即：人的依赖（依附）关系到以物的依赖为基础的人的独立性到自由个性。经历了一个从群体主体到个人主体到类主体的历史过程。近代社会的大工业生产和市场经济的兴起为具有独立人格的个人的出现提供了前提，德育在近代社会才有培植个人主体性的可能，才能追求一种人的解放。随着世界经济、世界市场、世界文化的推进和全球问题的出现，个人越来越不可能是将自己孤立起来的个人，而是走向世界历史性的、普遍的个人，人与人之间有了更多的相互关联。“只有在这个时候，马克思关于‘人是类存在物’的思想才能看到曙光。”交往意义上的德育致力于培养主体性越来越强的人的美好理想越来越具有现实基础和依据，换言之，现代德育交往实践将为具有类主体特性的个体的自由全面发展创造条件。